Comment remettre nos propres attitudes en question

3.A. Expérimenter: concevoir une séance d’apprentissage par problèmes

Maintenant que vous avez lu tout ce qui concerne l’apprentissage par problèmes dans la partie «Découvrir», c’est à vous de jouer !

Voici six étapes clés à suivre pour concevoir et mettre en œuvre une séance d’apprentissage par problèmes dans votre contexte éducatif:

3.A.1. Expliquer l’approche et le processus de l’apprentissage par problèmes

ETAPE 1

Si les participants ne connaissent pas bien la méthode de l’APP, il est nécessaire de prendre quelques minutes pour leur expliquer cette approche et la manière dont se déroulera la séance (ou les séances) avant de commencer les activités. Dans certains contextes, il se peut que les participants n’aient pas l’habitude des discussions de groupe et de l’apprentissage par les pairs, voire qu’ils se sentent mal à l’aise avec de telles méthodes au début. Il est donc important de mettre en avant les connaissances, l’expérience et la diversité des visions du monde que les participants eux-mêmes apportent au groupe et de souligner l’utilité de ces ressources personnelles complémentaires. Par exemple, une personne qui est elle-même bilingue ou qui compte une personne bilingue parmi ses proches pourra apporter un éclairage sur la manière dont les bilingues apprennent et fonctionnent au quotidien. De la même manière, les participants qui travaillent auprès d’apprenants bilingues en devenir dans des contextes éducatifs pourront exposer les défis qu’ils ont rencontrés à cet égard et expliquer comment ils les ont surmontés.

3.A.2. Formation des groupes

ETAPE 2

Avant de lancer une activité d’apprentissage par problème, il convient de répartir les participants en (au moins deux) groupes constitués, si possible, de quatre personnes au maximum, celles-ci ayant dans l’idéal un degré d’expérience variable du bilinguisme, de l’interculturel et de l’enseignement à des enfants d’origines culturelles diverses, par exemple. Vous pouvez vous y prendre de façon ludique en mettant en place un petit jeu consistant à demander à chacun de « trouver quelqu’un qui… » ou une sorte de « speed dating » (rencontre directe éclair) dans le cadre duquel les participants sont invités à parler avec un partenaire pendant une minute sur un thème donné tel que « Quelles langues parlez-vous, et comment les avez-vous apprises ? », avant de changer de partenaire et de thème. Ces exercices aideront les participants à identifier des membres potentiels pour leur groupe lorsque vous annoncerez les critères à respecter pour la constitution de chacun d’entre eux. Vous pouvez ainsi décider, par exemple, que chaque groupe doit comporter au moins une personne qui est bilingue ou qui connaît personnellement quelqu’un de bilingue, au moins une personne qui a beaucoup voyagé à l’étranger, au moins une personne ayant enseigné à des enfants qui ne parlent pas la langue de scolarisation à la maison, etc.

Une fois les groupes formés, il est conseillé d’inviter les membres à partager leurs connaissances et savoir-faire en répondant à une simple question telle que: «Quelles connaissances, expérience et vision chacun des membres de votre groupe peut-il apporter à notre formation?».

3.A.3. Expliquer les objectifs, le contenu et l’évaluation de la formation

ETAPE 3

Bon nombre de (futurs) professionnels se disent mal préparés à faire face à des contextes d’enseignement multilingues complexes et désirent acquérir de nouvelles connaissances et stratégies pour être plus efficaces dans leurs environnements professionnels. Banks (2001) suggère que pour aider les apprenants à devenir de véritables citoyens, les professionnels travaillant dans des contextes multilingues et/ou multiculturels doivent non seulement acquérir des connaissances et des stratégies pertinentes et les approfondir, mais aussi apprendre à remettre en question et à analyser de façon critique leurs propres identifications culturelles et nationales. Toute formation de développement professionnel visant à introduire un changement institutionnel doit impérativement encourager les participants à remettre en question les mentalités monolingues et les politiques discriminatoires et leur proposer un soutien pour ce faire. Vous trouverez ci-dessous des exemples d’objectifs, de contenus et de méthodes d’évaluation pour une telle formation, utilisés dans le cadre du projet «Langue d’origine/langue de scolarisation», inspiré du projet européen TESSLA (Teacher Education for the Support of Second Language Acquisition).

OBJECTIFS DE LA FORMATION:

1. Sensibiliser les futurs enseignants à la grande diversité linguistique et culturelle de leurs écoles ;
2. Aider les futurs enseignants à prendre conscience de la discrimination linguistique et des attitudes qui la sous-tendent, et à mener une réflexion critique à ce sujet ;
3. Permettre aux futurs enseignants de critiquer l’habitus monolingue / monoculturel des écoles et de concevoir des stratégies pour le modifier ;
4. Transmettre aux futurs enseignants des stratégies qui permettront d’optimiser le potentiel des enfants issus des minorités ethniques.

CONTENU DE LA FORMATION:

Huit séances consacrées aux recherches/au contenu et axées sur des activités pédagogiques et l’apprentissage par problèmes, ainsi que sur la collaboration entre apprenants.

Thèmes:

1. Introduction à la formation ; la diversité linguistique et culturelle, à l’échelle mondiale et locale ;
2. Les politiques linguistiques, documentation officielle et terminologie, niveaux national et européen, portfolios ;
3. Apprentissage des langues (première langue, langue seconde, langue étrangère), bilinguisme et plurilinguisme ;
4. Avantages du bilinguisme / plurilinguisme ;
5. Identité et relation entre la famille et l’école ;
6. Enseignement qui tient compte des questions de langue et stratégies éducatives plurilingues ;
7. Enseignement de la littérature, de multilittératie et de l’interculturel aux enfants ;
8. Présentations des apprenants et évaluation par les pairs.

EVALUATION DE LA FORMATION

1. Chacun des membres du groupe doit participer activement aux discussions hebdomadaires.
2. Tour à tour, les différents membres assumeront le rôle de secrétaire de leur groupe et rédigeront le compte rendu des discussions tenues.
3. Tous les membres effectueront régulièrement des travaux de lecture et présenteront leurs commentaires aux autres membres du groupe lors des séances de discussion.
4. Chaque membre contribuera de façon égale à la présentation finale de son groupe.
5. Tous les membres participeront au processus d’évaluation par les pairs.

3.A.4.Trouver un problème à résoudre dans le cadre de l’Apprentissage par problèmes

ETAPE 4

Vous pouvez soit soumettre un problème «tout prêt» aux participants (voir l’exemple proposé ci-dessous), soit les inviter à partager des problèmes concrets auxquels ils ont déjà été confrontés avec les autres membres de leur groupe.

Exemple de problème

Le problème ci-dessous a été conçu pour stimuler la discussion entre (futurs) enseignants exerçant au niveau de l’école primaire (Hancock et al., 1996).

Il peut être adapté en vue de le soumettre à d’autres membres de la communauté éducative (assistants d’enseignement, parents, psychologues scolaires, etc.) travaillant auprès d’enfants appartenant à différents groupes d’âge.

Mme McGregor, enseignante, a dans sa classe des enfants âgés de 7 ans, dont certains ont pour langue familiale (langue maternelle) une langue autre que la langue de scolarisation. Elle est fortement préoccupée, car ces apprenants semblent ne pas progresser au même rythme que les locuteurs natifs de la langue de scolarisation. Certains d’entre eux ne participent pas aux activités pédagogiques. En outre, les apprenants écossais ont peu de patience avec leurs camarades lorsqu’ils essaient de communiquer. Mme McGregor souhaiterait réellement aider davantage ces apprenants et faire en sorte que la classe, dans son ensemble, se montre plus accueillante. Elle discute avec vous de ce qu’elle pourrait faire pour atteindre ces objectifs.

3.A.5. Se pencher sur le problème

ETAPE 5

Après avoir exposé aux groupes le problème sur lequel ils devront travailler, vous pouvez les inviter à tenir une première séance de «brainstorming» sur la manière dont celui-ci pourrait être résolu. Il est important que les participants se sentent à l’aise pour discuter de problèmes si complexes et difficiles. L’espace sécurisé qu’offre le cadre du petit groupe, où ils sont à l’abri de l’opinion publique, favorise le débat.

Le formateur doit s’abstenir de proposer ses propres solutions aux problèmes; son rôle est plutôt de passer dans chacun des groupes et de stimuler la discussion en posant des questions. Il est important que tous les membres d’un groupe écoutent le point de vue des autres et qu’ils élaborent ensemble leur propre solution au problème qui leur a été exposé.

Chaque groupe désigne un/une «secrétaire» chargé(e) de consigner par écrit les principales idées émises par le groupe, ce résumé servant de compte rendu des séances pour tous les membres du groupe. Il doit être soumis à tous les membres, qui doivent pouvoir y ajouter des éléments ou le modifier. Le fait de consigner par écrit, d’organiser, de relire et de réviser les échanges du groupe oblige les participants à approfondir la réflexion sur leurs discussions.

Il est conseillé de faire du problème l’élément central d’une formation ou d’un module, sur lequel les participants reviennent à la fin de chaque séance consacrée au contenu et partagent de nouveaux points de vue, élaborant de nouvelles solutions et alternatives. Il convient de prévoir suffisamment de temps pour ces discussions, qui constituent l’espace au sein duquel les participants peuvent débattre de leurs attitudes, les remettre en question et les réévaluer. Les formateurs doivent ainsi résister à la tentation de consacrer l’intégralité de la séance au contenu et laisser le temps aux participants de s’exprimer.

3.A.6. Présentations finales

ETAPE 6

La dernière séance doit être consacrée à la présentation des divers problèmes et solutions des groupes (20 minutes par groupe) devant toute la classe. Il convient de prévoir une discussion en plénière et une séance de questions à l’issue de chaque présentation pour permettre aux pairs de demander des précisions, d’éclaircir certains points ou de fournir des justifications. Il est possible de renforcer la participation de l’ensemble de la classe en intégrant l’évaluation par les pairs au processus général d’évaluation, celle-ci s’effectuant à l’aide d’un questionnaire basique à faire remplir aux participants immédiatement après chaque présentation.

Les critères de performance sur lesquels repose l’évaluation doivent refléter les objectifs de la formation.

Voici des exemples de critères de performance et de questionnaire d’évaluation:

Exemple de critères de performance

Critères de performance:

Les tâches d’évaluation doivent permettre de démontrer que les participants:

1. ont une conscience critique de la diversité linguistique et culturelle existante dans les écoles au sein desquelles ils exerceront;
2. comprennent pleinement ce qu’est la discrimination linguistique et connaissent bien les attitudes qui la sous-tendent;
3. ont la capacité de critiquer l’habitus monolingue et monoculturel des écoles et de concevoir des stratégies pour modifier ce dernier;
4. ont une connaissance pratique de diverses stratégies permettant d’optimiser le potentiel des apprenants de langues supplémentaires.

Exemple de questionnaire utilisé pour l’évaluation par les pairs des présentations des différents groupes

Tous les membres de la classe évaluent chacune des présentations de groupe à l’aide de l’échelle suivante, allant de 1 à 5.

Les tâches d’évaluation ont démontré que les participants:

1. ont une conscience critique de la diversité linguistique et culturelle existante dans les écoles au sein desquelles ils exerceront:

                      1              2             3             4               5

  Critère absolument                                                                           Critère pleinement

      pas satisfait                                                                                        satisfait

2. comprennent pleinement ce qu’est la discrimination linguistique et connaissent bien les attitudes qui la sous-tendent:

                      1              2             3             4               5

  Critère absolument                                                                           Critère pleinement

       pas satisfait                                                                                           satisfait

3. ont la capacité de critiquer l’habitus monolingue et monoculturel des écoles et de concevoir des stratégies pour modifier ce dernier:
   
   

                      1              2             3             4               5

  Critère absolument                                                                           Critère pleinement

       pas satisfait                                                                                           satisfait

4. ont une connaissance pratique de diverses stratégies permettant d’optimiser le potentiel des apprenants de langues supplémentaires:

                      1              2             3             4               5

  Critère absolument                                                                           Critère pleinement

       pas satisfait                                                                                           satisfait

Exemple de questionnaire utilisé pour l’évaluation par les pairs des présentations des différents groupes

Tous les membres de chaque groupe évaluent chacune des présentations de groupe à l’aide de l’échelle suivante, allant de 1 à 5.

• Contribution de (nom de l’un des membres du groupe) à la présentation:

              1              2             3             4               5

       Aucune                                                                             Contribution

    contribution                                                                    extrêmement utile

Evaluation par le formateur

Le tuteur évalue chaque présentation de groupe en fonction de critères de performance et attribue une note comprise entre 1 et 5 (voir le questionnaire utilisé pour l’évaluation par les pairs).

Le formateur peut envoyer par e-mail des commentaires généraux à l’ensemble des participants, ainsi que des commentaires spécifiques sur les différents groupes à tous les membres qui les composent (ces commentaires étant fondés sur ses observations et sur une synthèse de l’évaluation par les pairs).

3.A.7. Références

Banks, J.A. (2001). Citizenship Education and Diversity. Implications for teacher education. Journal of Teacher Education. Sage Publications, USA.

Bauer, L., & Trudgill, P. (1998) : Language Myths. London; New York: Penguin Books

Grosjean, F. (1982) : Life with Two Languages – An Introduction to Bilingualism, Cambridge, Massachusetts and London, England, Harvard University Press.

Grosjean, F. (2010) : Bilingual – Life and Reality, Cambridge, Massachusetts and London, England, Harvard University Press., p.276.

Grosjean, F. (2015) : Parler plusieurs langues – Le monde des bilingues, Paris, Albin Michel, p. 229.

Hancock, A., Hermerling, S., Landon, J. & Young, A. (2006). Building on Language Diversity with Young Children: Teacher Education for the Support of Second Language Acquisition, LIT Verlag, Münster, Germany.

Mary, L. & Young, A. (2010) "Preparing Teachers for the multilingual classroom: Nurturing reflective, critical awareness”, pp. 195-219 in Ehrhart, S. Hélot, C. & Le Nevez, A. (ed.), Plurilinguisme et formation des enseignants : Une approche critique / Plurilingualism and Teacher Education: a critical approach, Frankfurt, Peter Lang, 241p.

Young, A. & Mary, L. (2009) "Former les professeurs stagiaires à la diversité linguistique à l’école" Langue(s) et intégration scolaire, Le français aujourd’hui. N°164, Association française des enseignants de français, Armand Colin, Paris, pp.87-7.

Young, A. & MARY, L. (2010) "Une formation des professeurs des écoles en phase avec le 21ème siècle", pp.349-363 in Mangiante, J.M. (ed.), Langue et Intégration, Frankfurt, Peter Lang.