La création de sens dans un texte nécessite le recours non seulement au canal verbal, mais aussi au canal visuel, tandis que la compréhension d’un texte implique de saisir les messages véhiculés verbalement et visuellement par des photographies, des diagrammes, des tableaux, des schémas ou des cartes qui jouent un rôle significatif à cet égard.

Kalantzis, M. & Cope, B. (2001). Πολυγραμματισμοί. (Multilittératies)

<http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e2/index.html>

Kress et van Leeuwen ont constaté que la communication visuelle, par laquelle on est inévitablement attiré, prend une telle ampleur dans le domaine de la communication publique que ce que l’on recherche à travers la littératie visuelle n’est pas uniquement l’approbation sociale : cette dernière est devenue une question de survie. Apprendre à comprendre des textes, c’est essentiellement apprendre à déchiffrer des messages verbaux et visuels.

<http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e3/index.html>

Dans son acception la plus simple, la multimodalité est le résultat de l’action qui consiste à associer le texte, le son et l’image à l’aide de supports médias et matériels en vue de créer du sens. L’utilisation de ces modes ou éléments textuels, audio et visuels influe sur l’impact que peut avoir la multimodalité sur différentes situations, ou sur les possibilités de renforcer la réception d’une idée ou d’un concept chez un public cible. Du positionnement des images à l’organisation du contenu, tout participe de la création de sens.

Lutkewitte, Cl. (2013). Multimodal composition : A critical sourcebook. Boston: Bedford/St. Martin's.

Si la multimodalité, en tant que domaine d’étude académique, est restée confidentielle jusqu’au XX^e siècle, toutes les pratiques relatives à la communication, la littératie et la production écrite ont toujours été multimodales.

Kress, G. (2010). Multimodality : A social semiotic approach to contemporary communication. New York : Routledge.

La pédagogie critique remet en question et interroge la relation complexe entre enseignement et apprentissage, et entre enseignant et apprenant. Dans ce contexte, elle renvoie à la manière dont la reconnaissance, dans le cadre de leur apprentissage, des identités, langues et cultures des élèves peut contribuer à leur autonomisation. Cette approche, qui repose sur la validation et la valorisation dans une diversité de contextes des expériences multilingues des apprenants, permet à ces derniers et aux enseignants de faire l’expérience de nouveaux modes d’enseignement, d’apprentissage et d’imagination.

Références

Giroux, H. A. (2013). On critical pedagogy. New York et Londres : Bloomsbury Academic.

Le pouvoir d’apprentissage renvoie au fait de travailler ensemble en tant que communauté et de co-construire un savoir qui s’appuie sur des ressources multilingues et multiculturelles et qui permet aux enfants de développer des identités multilingues.

Références

Kenner & Ruby (2012). Interconnecting worlds.

La réflexion dialogique accorde au dialogue un rôle fondamental dans la stimulation de la réflexion et de l’apprentissage. Elle peut notamment être mise en œuvre par le biais de projets de groupe (pouvant consister, par exemple, à créer ensemble une histoire numérique multilingue), ceux-ci mettant en interaction les voix et perceptions de tous les participants. Ce type de processus créatif aide les élèves à apprendre à structurer leurs idées et à mener une réflexion dialogique.

« Par opposition à l’approche monologique, l’approche dialogique repose sur le principe selon lequel il n’y a jamais une seule et unique perspective. Au-delà de cet aspect, elle suppose que le sens ne se crée jamais de façon isolée mais qu’il naît toujours de l’interaction de plusieurs voix qui dialoguent. Ainsi, l’enseignement dialogique ne vise pas tant à transmettre des représentations qu’à faire participer les apprenants à des dialogues dans un contexte, somme toute, illimité. » (Wegerif, 2013: 3). (traduction libre)

Références

Wegerif, R. (2013). Dialogic : Education for the Internet age. London : Routledge.

Mises au point au sein de ce que l’on appelle les « communautés d’apprentissage », les rencontres littéraires dialogiques sont l’une des initiatives menées avec succès dans les écoles inclusives. Elles consistent en un processus collectif et dialogique de lecture et d’interprétation de textes dans lequel tous les participants sont invités à s’exprimer, la discussion étant fondée sur la validité des arguments, et non sur une quelconque relation hiérarchique. (Extrait d’un manuel de CONFAPEA, traduction libre).

Références

CONFAPEA. (2012). Manual de tertulia literaria dialógica. Internet. 4 mai 2014. <http://confapea.org/tertulias/wp-content/uploads/2012/02 /manual.pdf>

Dans une étude pionnière datant de 1986, McMillan et Chavis décrivent le sentiment d’appartenance communautaire comme une perception reposant sur les quatre éléments suivants :

1. la participation ;

2. l’influence ;

3. l’intégration et la satisfaction des besoins ;

4. une connexion émotionnelle partagée.

Ils définissent ce sentiment comme « le sentiment d’appartenance ressenti par les membres d’une communauté donnée, l’impression que chacun compte pour les autres et pour le groupe, et la croyance commune que s’ils s’engagent à rester ensemble, leurs besoins seront satisfaits. » (traduction libre)

Références

McMillan, D.W., & Chavis, D.M. (1986). Sense of community : A definition and theory. Journal of Community Psychology, 14(1), 6-23.

Les textes identitaires sont des textes produits par les enfants ; ils résultent de performances ou de travaux créatifs menés au sein de l’environnement d’apprentissage dirigé par l’enseignant et peuvent être partagés avec un large public. Les textes identitaires semblent « tendre aux apprenants un miroir reflétant leurs identités » de façon positive. (Cummins & Early 2011: 3) (traduction libre)

Références

Cummins, J. & Early, M. (2011). Introduction. In : J. Cummins & M. Early (éds.), Identity texts, the collaborative creation of power in multilingual schools. UK & Sterling : Threntham Books.